La idea de este trabajo de investigación es estudiar la forma en que los discursos meritocráticos de nuestra sociedad influyen en la educación y, por lo tanto, en la vida de los alumnos. Como alumnas de un centro público, nos parece interesante saber hasta que punto esta idea marca nuestras vidas y determina nuestro día a día.

La tesis de la que partimos es que la meritocracia es un “mito”, es decir, una narración falsa e irracional (Mora 2024)0F^{^[1]} que triunfa en nuestra sociedad y esconde las desigualdades e influye en la autoestima y la vida de los estudiantes. En cierta medida, la importancia que ha adquirido la meritocracia es parte del problema del que surgen el fracaso escolar y los problemas de salud mental entre los adolescentes.

Para nosotras, no se puede comprender este asunto sin estudiarlo desde una perspectiva de clase o, por lo menos, que tenga en cuenta las diferencias socioeconómicas desde las que parte cada uno. Aunque esta perspectiva puede parecer sesgada, no nos limitaremos a señalarla, sino que estudiaremos y aportaremos datos que permitan confirmar que la diferencia social marca el acceso a las posiciones sociales más altas y que, por así decirlo, el ascensor social está roto.

2. El concepto de “meritocracia” y sus principales críticas

La meritocracia es un modelo de organización social en el que las posiciones sociales, los empleos y los reconocimientos deben asignarse en función del mérito. Este mérito se mide normalmente a través del esfuerzo, el talento, los resultados académicos o profesionales y la capacidad demostrada en pruebas o exámenes.

El término “meritocracia” viene del libro The Rise of the Meritocracy, publicado en 1958 por el sociólogo británico Michael Young. El libro no era una defensa de la meritocracia, sino una crítica: Young advertía de que un sistema que se cree perfectamente justo puede volverse muy cruel con quienes quedan en las posiciones inferiores, porque se les culpa de su propia situación (Young 1958, Allen 2011).

La meritocracia surge como una alternativa a los sistemas tradicionales basados en el nacimiento, la herencia familiar o los privilegios de clase. Desde una perspectiva histórica, la meritocracia se presenta como un avance frente a las sociedades estamentales y su determinismo social, en las que el lugar que ocupaba una persona en la sociedad era determinado por su origen familiar. En este sentido, la meritocracia se asocia a la modernidad y a la idea de progreso, ya que propone que cualquier persona, al menos en teoría, pueda ascender socialmente si demuestra méritos suficientes (García Cívico 2021).

Sin embargo, autores como los citados César Rendueles y Michael Sandel señalan que esta definición, que parece neutral, en realidad tiene una idea ideológica detrás. La meritocracia no solo explica cómo se reparten los puestos o las oportunidades, sino que también transmite que las personas que tienen éxito lo han conseguido únicamente por su talento y su esfuerzo, y que quienes no lo logran son responsables de su propio fracaso (Véase Sandel 2020 y Rendueles 2020).

La meritocracia no es solo una manera de organizar la sociedad, sino también una forma de entender el éxito y el fracaso como algo que depende del valor personal de cada uno. Esto tiene consecuencias importantes en la sociedad y en la política, porque cambia la forma en que vemos a las personas que triunfan y a las que no.

En las democracias liberales modernas, la meritocracia ocupa un lugar central en el discurso político y social. Se presenta como un ideal de justicia, ya que una sociedad justa sería aquella en la que todas las personas parten de las mismas oportunidades y pueden llegar tan lejos como les permita su esfuerzo y su talento. Este ideal se resume en la idea de que “si trabajas duro, puedes llegar lejos” (Sandel 2020).1F^{^[2]}

Este principio lo han utilizado gobiernos y líderes políticos para justificar políticas educativas y económicas centradas en la igualdad de oportunidades. La promesa es que, si se eliminan las barreras formales de acceso a la educación, las personas y la sociedad podrá progresar en función de sus méritos (Sandel 2020).

Esta idea meritocrática ha sido muy influyente en las últimas décadas, especialmente en contextos en los que la desigualdad ha aumentado. En estos momentos, la educación se presenta como una especie de “billete” para conseguir el éxito económico y social. Por otra parte, la igualdad de oportunidades no cuestiona las grandes desigualdades sociales, sino que se limita a garantizar que la competencia sea justa (Véase Rendueles 2020, 23 ss.).

Desde esta perspectiva, la meritocracia es importante en las sociedades actuales porque permite legitimar la desigualdad, ya que si todos han tenido las mismas oportunidades, entonces las diferencias de resultados se interpretan como justas.

Sin embargo, la meritocracia ha recibido diversas críticas, especialmente desde el punto de vista de las clases sociales, ya que la meritocracia no es que elimine las desigualdades sociales, sino que las oculta bajo el discurso del mérito profesional

El sociólogo Pierre Bourdieu ayuda a entender este problema al hablar de “capital cultural”. Con este término se refiere a los conocimientos, formas de hablar, gustos, modos de comportarse y hábitos que se aprenden en la familia y que la escuela valora positivamente. Las investigaciones muestran que el alumnado que procede de familias con mayor capital cultural suele tener mejores resultados, no porque “sean más inteligentes”, sino porque dominan desde pequeños el tipo de lenguaje y de comportamientos que el sistema educativo considera correctos (Bourdieu 2012, Oliva Abarca, 2018). La escuela se presenta como un espacio meritocrático y neutral, pero acaba favoreciendo a quienes ya tenían ventajas y contribuye a reproducir la estructura de clases. Este capital cultural se refleja de forma estadística en el rendimiento escolar de los estudiantes españoles (Véase COTEK & ISEAK 2023: 24).

Una de las críticas principales es que las oportunidades no son realmente iguales. El origen social influye en las posibilidades educativas y laborales de las personas. El acceso a buenos centros educativos, a clases particulares o a entornos familiares que valoran y apoyan el éxito académico marca grandes diferencias desde la infancia. Además, la meritocracia tiende a justificar la posición de las élites como un premio justo al talento (Sandel 2020, COTEK & ISEAK 2023: 4-5).

Otro aspecto central de la crítica es que la meritocracia transforma las desigualdades sociales en fracasos personales, ya que si el sistema es justo, entonces los que no logran ascender socialmente se ven a sí mismos como responsables de su propia situación (Sandel 2020: 73 y ss.).

Por otra parte, la meritocracia hace que haya menos solidaridad entre las personas. Cuando se piensa que el éxito depende solo del esfuerzo individual, se olvidan otros factores importantes, como la familia, la situación económica o el entorno social en el que ha crecido cada persona. Esto hace más difícil que la sociedad trabaje unida para conseguir una igualdad más real (Rendueles 2020: 17 y ss.).

En conclusión, la meritocracia parece una idea atractiva en las sociedades democráticas actuales, porque promete que todas las personas tienen las mismas oportunidades y que pueden llegar lejos gracias a su esfuerzo. Sin embargo, autores como Rendueles y Sandel muestran que esta idea tiene muchos límites. En lugar de acabar con las desigualdades de clase, muchas veces las justifica y hace que parezca que cada persona es la única responsable de su situación. Además, puede provocar efectos negativos, como que quienes tienen éxito se sientan superiores y que quienes no lo logran se sientan culpables o humillados. Por eso, ambos autores defienden que deberíamos replantearnos la importancia que damos al mérito y pensar en una forma de igualdad más real y justa para todos.

3. La meritocracia en los discursos actuales - políticos, influencers y la doble moral del “esfuerzo”. El ejemplo de los Premios Ídolo 2025.

La ideología meritocrática no solo se difunde a través de discursos políticos, sino también mediante figuras públicas con gran influencia social, como las “influencers”. En eventos recientes como los Premios Ídolo 2025, que reconocen a creadores de contenido e influencers premiados en diversas categorías, muchos discursos de agradecimiento se centraron en la idea de que el éxito llega gracias al esfuerzo personal, la persistencia o actitudes individuales de “decretar” lo que uno quiere al universo.2F[3] Esta narrativa lo que hace es reforzar el ideal meritocrático desde una perspectiva cultural y emocional, especialmente entre la gente joven.

Este tipo de mensajes encajan con lo que Michael Sandel describe: “En una sociedad meritocrática, los ganadores deben creer que se han ganado el éxito gracias a su propio talento y esfuerzo” (2020: 19).

Este tipo de discursos conectan mucho con la gente joven, porque no vienen de políticos o personas lejanas, sino de figuras que seguimos todos los días en redes sociales y con las que nos sentimos identificados. Vemos su vida, su rutina, lo que compran, cómo hablan… y eso hace que parezca que están más cerca de nosotros de lo que realmente están. Por eso, el mensaje cala más fácilmente, ya que parece que si ellas lo han conseguido, cualquiera puede hacerlo si se esfuerza lo suficiente o tiene la mentalidad adecuada.

El problema es que todos estos discursos simplifican la realidad. Nos hacen pensar que todo depende únicamente de nosotros mismos, como si el contexto no importara. Sin embargo, aquí aparece una doble moral bastante clara. Muchas de estas personas que hablan de esfuerzo y de “empezar desde cero” en realidad vienen de familias con dinero, buena educación o contactos que les han facilitado mucho el camino. Aunque hayan trabajado, no han partido desde las mismas condiciones que la mayoría de jóvenes.

Esto se relaciona con lo que critica César Rendueles, ya que la meritocracia hace que los privilegios con los que algunas personas nacen parezcan resultados justos del esfuerzo personal, cuando en realidad dependen de ventajas previas de clase social. (Rendueles 2020: cap. 1)

Además, hay que tener en cuenta que en redes sociales el éxito no depende solo del esfuerzo, ya que influyen otros factores como el algoritmo, la suerte o incluso tu imagen. Sin embargo, todo esto casi nunca se menciona en estos discursos, lo que hace que se cree una visión muy distorsionada de cómo funciona realmente el éxito.

El problema de que estos mensajes se repitan tanto es que acaban influyendo en la forma en la que los jóvenes vemos nuestra vida y nuestro futuro. Muchas veces se genera la idea de que si no conseguimos lo que queremos es porque no nos estamos esforzando lo suficiente, lo cual puede generar mucha presión, frustración e incluso ansiedad. En lugar de entender que hay factores que no dependen de nosotros, acabamos culpándonos a nosotros mismos.

Además, esta idea no es solo teórica, sino que también se refleja en la realidad. Como señala César Rendueles en la entrevista que le realizamos y que incluimos en el anexo (pregunta 1), la meritocracia hace que, cuando una persona no consigue los resultados esperados, tienda a pensar que es únicamente culpa suya. Este discurso genera “autoculpabilización y sufrimiento personal”, ya que se nos hace creer que si no llegamos a ciertas metas es porque no nos hemos esforzado lo suficiente o no tenemos el talento necesario.

Esto conecta directamente con lo que ocurre en redes sociales, donde constantemente se repite la idea de que todo depende de la mentalidad o del esfuerzo individual. Al final, muchos jóvenes interiorizamos este mensaje y acabamos midiéndonos constantemente, comparándonos con otros y sintiendo que nunca es suficiente.

Además, en esa misma respuesta, Rendueles también explica que este tipo de pensamiento beneficia a las élites, porque les permite justificar su posición sin cuestionar las desigualdades de origen. Es decir, si todo depende del mérito, entonces quienes tienen éxito no le deben nada a nadie. Esto encaja perfectamente con los discursos que vemos tanto en política como en influencers, donde se habla del éxito como algo puramente individual, ignorando completamente el contexto social.

Además, este tipo de contenido también influye en la forma en la que vemos a los demás. Si creemos totalmente en la meritocracia, podemos llegar a pensar que las personas que tienen menos éxito es porque no se esfuerzan, sin tener en cuenta su situación personal o social. Esto hace que haya menos empatía y menos conciencia social.

En este sentido, eventos como los Premios Ídolo 2025 y la difusión de este tipo de mensajes en redes sociales muestran que la meritocracia no solo está en la política o en la economía, sino también en la cultura y en lo que consumimos cada día. Está presente en vídeos, frases motivacionales, discursos de premios y contenido que vemos constantemente.

Por eso, se puede decir que la meritocracia no solo es una forma de organizar la sociedad, sino también una forma de pensar que influye directamente en cómo entendemos el éxito, el fracaso y nuestro propio valor como personas, especialmente entre los jóvenes.

4. LA PROBLEMÁTICA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y MERITOCRACIA.

La relación entre educación y meritocracia es uno de los debates centrales de las sociedades contemporáneas. La meritocracia y la educación están muy ligadas, pues el sistema educativo se presenta como neutral y funciona desde la idea de que “quien llega lejos es porque se lo merece”. De este modo, la meritocracia sostiene que las diferencias sociales como el salario, el prestigio o la posición social son justas si están basadas en el talento y el esfuerzo que el individuo ha dedicado para llegar a estar en la situación en la que se encuentra (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 2).

Para aquellos que consideramos como “ganadores”, esta condición libera a las élites de la responsabilidad hacia el resto de la sociedad porque “se lo han ganado” y cualquiera puede alcanzar sus objetivos si se esfuerza. En cambio, según la meritocracia, los “perdedores” están responsabilizados de sus fracasos, pues su talento y sus esfuerzos no han sido suficientes para alcanzar el éxito, por lo que la responsabilidad recae sobre ellos mismos y no sobre circunstancias externas a las capacidades del individuo (Sandel 2020: 23 y ss.). Esta condición genera en los que no llegan a conseguir sus metas sentimiento de culpa. Este sistema utópico no tiene en cuenta factores como la renta familiar, el nivel educativo de la familia, el tipo de centro educativo, las aspiraciones laborales o el propio contexto del que procede el individuo, que condicionan fuertemente los resultados académicos y laborales del alumno.

A pesar de esto, los centros educativos reproducen y transmiten dicho discurso meritocrático: la idea de que el fracaso o el éxito dependen única y exclusivamente del empeño que el estudiante ponga, sin tener en cuenta los factores y las desigualdades con el que este parte. Pero los factores mencionados nos permiten predecir quiénes tendrán una mejor trayectoria académica y quiénes al fracaso, lo que demuestra que el “mérito” no es totalmente individual y dependiente del trabajo realizado por el alumno, sino que las condiciones favorecen o perjudican su desarrollo escolar, pues el éxito no es independiente de la vida personal de cada uno (Rendueles 2020: 205 y ss.).

Un argumento utilizado habitualmente para justificar el sistema meritocrático es también el de “si a todo el mundo se le garantizara una vida digna, nadie se esforzaría”. Este argumento falla de nuevo en lo mismo, ya que no tiene en cuenta el entorno del que el estudiante procede, por lo que no se puede determinar con seguridad si alguien que proviene de un entorno familiar desestructurado o con dificultades sociales podrá alcanzar el éxito o cierta posición social. A su misma vez, la meritocracia educativa defiende la cultura competitiva entre el alumnado a través de notas, puntuaciones y rankings que separan al alumnado en “bueno” y “malo” (“ganadores” y “perdedores”) (Sandel 2020, Rendueles 2020). El alumnado que “pierde” interioriza el fracaso como consecuencia de su “insuficiente” esfuerzo en lugar de analizar las causas de sus resultados y las condiciones que tiene según el tipo de familia en el que nace y las personas de las que se rodea.

De nuevo, se crean diferencias entre los que consiguen llegar al éxito y los que no. Un estudiante proveniente de una familia rica probablemente tenga mayores facilidades para el acceso a una educación de calidad, por lo que este estudiante no asistirá a clases impartidas desde el sistema educativo público, sino que asistirá a clases impartidas desde el sistema educativo privado o concertado. En el informe Meritocracia y educación. Movilidad social y desigualdad de oportunidades de las fundaciones COTEC e ISEAK se establece que aquellos alumnos que provienen de familias aventajadas tienen más posibilidades de obtener el nivel de competencias básicas de la prueba PISA que aquellos que provienen de familias desaventajadas (COTEK & ISEAK 2023: 9).

Muchas la educación pública es tachada de ineficiente en comparación a la educación privada o concertada, por lo que las personas con más recursos económicos pertenecientes a las élites optarán por elegir instituciones educativas privadas o concertadas con un alto nivel académico. Ejemplos como el bilingüismo/trilingüismo o mejores metodologías pedagógicas atraen a familias de un cierto nivel social y crean una diferencia entre instituciones públicas y no públicas. Otras estrategias son la elevada posición del centro en un ranking o la homogeneidad de perfiles sociales de cierto nivel económico o social. Este hecho aumentará las competencias entre centros y modelos educativos, poniendo en los puestos más altos a los centros privados y concertados y en los últimos puestos a los centros de modelo de educación pública y accesible para cualquiera. (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 9 y ss.).

Al crear esta competencia, las familias del alumnado se ven obligadas a escoger en qué centro estudiará su hijo/a. Esto supone un problema para las familias con menos dinero y una ventaja para las familias más ricas. Las familias con menos recursos se ven obligadas a escoger centros educativos de carácter público, ya que no pueden permitirse uno de pago; y las familias con más recursos tienen libertad de elección, pues pueden escoger. En estos casos, nos encontramos en una situación de desigualdad educativa: los servicios públicos se ven como una obligación y los servicios privados como una elección libre (Rendueles 2020: 205 y ss., Peláez- Paz y Posca Cohen 2025).

La educación española funciona como un sistema dividido en dos partes: la red privada/concertada y la red pública. Este sistema dual hace que el sistema cada vez sea más meritocrático, por lo que la competitividad entre el alumnado y los centros aumentará. Con ello, también aumentará el deseo por adquirir la excelencia académica y se valorarán los procedimientos para adquirir la excelencia, como la elección del centro educativo, las aspiraciones profesionales, el prestigio social o el hecho de tener un estilo de vida. Estas características serán muy valoradas especialmente por las élites que verán en los centros de carácter privado estas ventajas. A su vez, el hecho de ser familiar cercano de un exalumno del centro o la renta familiar son algunas de las facilidades con las que personas de un alto nivel social cuentan en el proceso de admisión para acceder a una educación privada o concertada (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 5 y ss.). Estas diferencias sitúan a España como uno de los países con menor movilidad social y educativa de Europa (COTEK & ISEAK 2023: 14-15).

Las escuelas de “élite”3F[4] o privadas, dirigidas por las clases más altas, buscan una diferenciación notoria en cuanto a calidad de la enseñanza y estatus social. Funcionan como reproducción de las élites y establecen redes entre sí para conservar el poder dentro de su clase social y dirigir a las nuevas generaciones. Normalmente, este tipo de instituciones están orientadas al fomento de la competitividad con el fin de “ganar”, por lo que la estratificación escolar es apoyada por este sector de la sociedad, que valora la selectividad de los centros a la hora de aceptar o no a ciertos sectores de la sociedad, como los de clase media-baja o baja, alumnado extranjero o alumnado considerado como “problemático”. Esta jerarquía social tiende a clasificar a los centros según la imagen que proyectan a la sociedad dependiendo de sus metodologías de enseñanza y del alumnado que es aceptado en el centro (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 5 y ss.).

Seguidamente, las escuelas de “aspiración” (concertadas) están destinadas a las familias de clase media y clase trabajadora que quieren que sus hijos/as consigan un nivel socioeconómico mejor que el de ellos. Este sistema ofrece un nivel más alto que el del sistema público pero más bajo que el del sistema de educación privada. Sin embargo, todavía crea diferenciación social en relación a la renta familiar o a las minorías étnicas e inmigrantes. Esta clase de modelo educativo provoca segregación, es decir, separación, marginación o exclusión hacia un sector de la población por muchas causas, como podrían ser motivos raciales, sociales, religiosos o culturales. A parte de la enseñanza religiosa, el sistema concertado promete al alumnado de los centros que no se llegarán a juntar en una misma clase con personas con necesidades y atención especial, personas con escasos recursos económicos, racializados o con dificultades para integrarse en la sociedad (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 9-10).

Por otra parte, las escuelas de “integración” buscan la formación académica, cultural, laboral y social de todo su alumnado de manera equitativa, independientemente de su nacionalidad, su familia, sus riqueza o su color de piel. Los centros educativos públicos acogen a cualquier persona dispuesta a recibir una educación (aunque sea básica) para llegar a conseguir una “vida digna”, sin darle tanta importancia a las calificaciones individuales, sino dándole importancia al aprendizaje y a la formación del estudiante para que llegue a convertirse en “una persona de bien”. El sistema de educación pública muestra la diversidad sociocultural a través de la igualdad entre los alumnos. Además, se valora positivamente que el centro cuente con proyectos educativos inclusivos que eduquen al alumnado adecuadamente en formación ciudadana de convivencia dentro de una diversidad social, por lo que se entiende la educación como formación de la población que debe fomentar la igualdad de oportunidades entre todo el alumnado (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 9-10).

En el caso de los centros educativos de régimen privado, la educación se encuentra orientada y se asocia al ascenso en la escala social. Esto quiere decir que les dan mayor importancia a las calificaciones de sus estudiantes y a la excelencia académica. Podría decirse que están obligados a un futuro exitoso, ocupando un puesto importante en la sociedad. Sin embargo, los estudiantes de centros educativos de régimen público tienden a ver la educación como una obligación, y no como un camino para llegar a conseguir su meta en cuanto al mundo laboral se refiere. Los recursos económicos limitados fuerzan a este sector social a elegir un centro entre escasas posibilidades, lo cual acostumbra a que las familias escojan centros según la cercanía a su domicilio simplemente por comodidad. Esta situación se da al revés en sectores sociales más desarrollados o con más recursos que cuentan con más opciones (Peláez- Paz y Posca Cohen 2025: 9-10).

Así, como concluyen Peláez Paz y Posca Cohen, el estudio de COTEC e ISEAK o el propio César Rendueles, el sistema público español fracasa en el intento de alcanzar la igualdad de los alumnos. Las insuficientes políticas públicas, unidas al ascenso de los discursos de éxito social y la estructura dual(Privada-concertada/ pública) da una desigualdad de resultados de la que no se puede acusar al alumnado. Pese a ello, la idea de que la meritocracia influye en los ganadores que se creen superiores en mérito, como en los perdedores que aceptan los reproches que se les hace y se creen inferiores a los otros. Esto crea problemas sociales, psicológicos y políticos que nos parecen una cuestión clave en la desigualdad creciente y que, como estudiantes de la escuela pública, nos parece importante analizar.

5. LA REALIDAD DEL ASCENSOR SOCIAL EDUCATIVO EN DATOS.

El discurso meritocrático sostiene que la educación funciona como principal herramienta para lograr la igualdad en la sociedad, funcionando como “ascensor social”. Sin embargo, diversos datos muestran como el rendimiento educativo sigue estando condicionado por el origen de las familias, cuestionando así ese supuesto “ascensor social” meritocrático.

En primer lugar, el informe Meritocracia y educación: Movilidad social y desigualdad de oportunidades (COTEC & ISEAK, 2023), muestra que en España el 51% de todo el alumnado obtiene el nivel básico de competencia matemática en PISA 2018. Sin embargo, solo el 31,6% de los alumnos socioeconómicamente desaventajados lo alcanzan, frente al 73,2% en el caso de aquellos con circunstancias económicas favorables. Esto implica una diferencia de más de 40 puntos porcentuales entre estudiantes según su origen social (COTEC & ISEAK, 2023: 12). Por otra parte, el alumnado de entornos favorecidos tiene 2,32 veces más probabilidades de alcanzar el nivel básico que el alumnado desfavorecido, mientras que los estudiantes con un nivel socioeconómico más alto tienen aproximadamente un 51% más de probabilidades de obtener el nivel educativo (COTEC & ISEAK, 2023: 12).

Rendueles refuerza esta idea con datos sobre continuidad educativa. El 56% de los hijos de profesionales de clase media-alta con notas bajas continúan estudios postobligatorios, frente al 20 % de los hijos de trabajadores sin cualificación (Rendueles, 2020, p. 43). Es decir, incluso con peor rendimiento, el capital social y cultural permite seguir ascendiendo en el sistema educativo.

Por otra parte, uno de los elementos más relevantes son la diferencia de movilidad educativa dentro de España. El nivel de probabilidad de que alumnado desfavorecido alcance el nivel básico muestra una diferencia grande en comunidades como Canarias o Madrid, con un 26,1% y 26,7% respectivamente, frente a Galicia y Castilla que superan el 41% (COTEC & ISEAK, 2023: 16). Esto significa que un estudiante desfavorecido en Galicia tiene casi el doble de probabilidades de alcanzar el nivel básico que uno en Canarias. Madrid presenta el peor resultado con un 0,58%, con lo que tiene mayor desigualdad relativa entre ricos y pobres.

Aquí surge la cuestión: ¿por qué ocurre esto? Rendueles señala que en España el 32% del alumnado estudia en centros privados o concertados, cifra que en la Comunidad de Madrid llega al 46 % (Rendueles, 2020: 209–210). Además, existen datos bastante destacables, como que el 85 % del alumnado inmigrante está escolarizado en la red pública (Rendueles, 2020: 211), el 65 % de los centros privados atiende a zonas acomodadas, y solo el 7% de los centros privados escolariza entornos desfavorecidos (Rendueles 2020: 212). Madrid es la comunidad con mayor peso de la red concertada y privada y uno de los sistemas más orientados a la “libertad de elección” escolar.

El informe de COTEC & ISEAK (2023: 28) muestra que existe una relación entre segregación escolar e incremento de la desigualdad de oportunidades. Es decir, los sistemas más segregados producen mayor desigualdad educativa. Por eso, la menor movilidad en comunidades como Madrid puede relacionarse con la mayor segregación escolar, la mayor concentración de alumnado con dificultades en centros públicos y/o la competencia entre centros. Con lo cual, la “libertad de elección”, en la práctica, aumenta las desigualdades ya existentes.

Por otra parte, cuando hablamos de desigualdad de oportunidades no nos referimos simplemente a si hay desigualdad en las notas, sino qué parte de esa desigualdad se debe a circunstancias que el estudiante no puede controlar .En el caso español, el informe señala que aproximadamente el 26 % de la desigualdad en los resultados de matemáticas (PISA 2018) se explica por circunstancias sociales (COTEC & ISEAK, 2023:18). Esto significa que si observamos todas las diferencias de rendimiento entre estudiantes, más de una cuarta parte de esas diferencias se debe a factores como el nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los padres, el capital cultural (como por ejemplo el número de libros en casa),el sexo o el origen migratorio. No se trata, por tanto, de diferencias de esfuerzo o de talento individual, sino de condiciones de partida. Por lo tanto, en términos de justicia esto es relevante, ya que si una parte significativa del rendimiento depende del punto de partida, entonces la igualdad de oportunidades no es absoluta. Es decir, un estudiante de entorno acomodado tiene más del doble de probabilidades de alcanzar el nivel básico. Además, el capital cultural (medido en este caso por el número de libros en casa) tiene un impacto muy fuerte.

● Tener entre 0 y 10 libros en casa se asocia con una pérdida de hasta 51 puntos PISA.

● Tener más de 200 libros se asocia con una ganancia de 22,7 puntos.

Estamos hablando de diferencias enormes si tenemos en cuenta que 30 puntos PISA equivalen aproximadamente a un curso escolar de aprendizaje. Esto muestra que el entorno familiar no solo influye ligeramente, sino que puede suponer años de ventaja o desventaja. (COTEC & ISEAK 2023: 21-22) El informe también incorpora la variable sexo como circunstancia relevante. En matemáticas, los chicos obtienen en promedio mejores resultados que las chicas en España. Esta brecha de género, aunque menor que la socioeconómica, contribuye a la desigualdad de oportunidades.

El origen nacional es otro factor que influye en los resultados. El alumnado inmigrante suele presentar peores resultados promedio en matemáticas que el alumnado nacido en España. Esta diferencia no puede atribuirse solo al esfuerzo individual, ya que suele estar relacionada con el menor capital cultural familiar, las barreras lingüísticas, la mayor concentración en centros públicos complejos y los entornos más desfavorecidos. Rendueles aporta un dato importante, ya que el 85 % del alumnado inmigrante está escolarizado en la red pública (Rendueles 2020, p. 211). Esto implica que la desigualdad no solo es individual ya que los centros con mayor concentración de alumnado vulnerable suelen tener menos recursos y mayores dificultades.

Cuando el informe incluye el origen dentro de las circunstancias que explican la desigualdad de oportunidades, está reconociendo que la desigualdad no surge únicamente dentro del aula, sino que refleja desigualdades sociales. Por lo tanto, el dato del 26% es clave, ya que muestra que el ideal meritocrático es mentira. Si una cuarta parte de la desigualdad en resultados depende de circunstancias no elegidas (como la clase social, el capital cultural, el género o el origen migratorio) entonces el sistema educativo no está funcionando por méritos. Es decir, la educación importa, pero no hay igualdad de condiciones.

El ideal meritocrático supone que el esfuerzo educativo conduce a la movilidad económica. Sin embargo, el propio Rendueles señala que hasta un 37 % de los graduados universitarios españoles ocupan puestos no cualificados (Rendueles 2020: 207). Esto muestra que, por una parte, el sistema selecciona, pero además el mercado laboral no integra de forma equitativa a quienes poseen el mismo nivel formativo y el título no garantiza el ascenso.

En este contexto, la educación funciona más como mecanismo de clasificación que como ascensor social. Si comparamos a España internacionalmente, vemos que no es el país con mayor desigualdad educativa, pero tampoco es un modelo. En movilidad absoluta, el 31,6 % del alumnado desfavorecido alcanza el nivel básico, frente a China con un 83%, Macao con un 76% o Finlandia con un 46% (COTEC & ISEAK 2023: 14). El informe también muestra una relación entre desigualdad de ingresos y desigualdad educativa (p. 29). Es decir, cuando la sociedad es más desigual económicamente, el sistema educativo reproduce más esa desigualdad.

Conclusión

Este análisis estadístico permite cuestionar seriamente la idea de que la educación funcione como un ascensor social.

Los datos muestran que el punto de partida importa. El 26% de la desigualdad en los resultados de matemáticas se explica por circunstancias ajenas al control del alumnado (COTEC & ISEAK: 2023, p. 18). Esto significa que más de una cuarta parte de las diferencias entre estudiantes responde a factores como la renta familiar, el nivel educativo de los padres, el capital cultural del hogar, el sexo o el origen migratorio. Además, factores como tener menos de 10 libros en casa pueden suponer una desventaja equivalente a más de un curso escolar de aprendizaje. Estas diferencias no son fruto del esfuerzo, sino de las condiciones.

Mientras la meritocracia presupone que el esfuerzo individual es el factor decisivo, los datos muestran que el punto de partida sigue siendo determinante.

Rendueles lo dice de manera clara en la entrevista, en la cual afirma: “Conociendo el mes de nacimiento de un niño, la renta de su familia y el nivel educativo de su madre se puede predecir bastante bien cómo le va a ir en los estudios.” (pregunta 2). Esta afirmación es coherente con los datos, ya que el sistema educativo no parte de una situación neutral, sino que reproduce en gran medida las desigualdades previas.

Uno de los elementos clave para entender la realidad española es la estructura dual del sistema educativo. En la entrevista (pregunta 2), Rendueles afirma: “La educación española ahora mismo es un sistema dual. Hay un circuito de enseñanza concertada en el que los hijos de las élites esquivan los problemas de la pública y, sobre todo, establecen redes de afinidad que duran toda la vida.” Esta idea es fundamental para entender por qué el ascensor social no funciona igual para todos. En Madrid, por ejemplo, el 65 % del alumnado de la ESO asiste a centros privados o concertados, y en algunos distritos esa cifra supera el 80 % (entrevista, pregunta 7). Además, el 85% del alumnado inmigrante se concentra en la red pública (Rendueles, 2020, p. 211).

Esto genera una dinámica en la que la red pública asume más alumnado vulnerable y la red concertada concentra mayor capital social y cultura, creando así redes de entre élites que acaban influyendo para tener mejores oportunidades laborales. En palabras de Rendueles (pregunta 2): “Un poco la lógica es: para los pobres la competición darwiniana y para los ricos la solidaridad y el apoyo mutuo.” Esto desmonta la idea meritocrática de competencia individual neutral. No todos compiten en las mismas condiciones, ni dentro del mismo circuito. Además, el autor afirma que la democracia es incompatible con ese tipo de desigualdad (pregunta 8), explicando que los sistemas públicos se diseñaron como espacios de encuentro entre personas de diferentes clases sociales.

Por último, la evidencia de las estadísticas y el análisis teórico permiten concluir que el ascensor social de la meritocracia funciona de manera limitada y desigual.

● El origen socioeconómico marca el resultado del rendimiento del alumno.

● Existen diferencias territoriales.

● El sistema educativo está estructurado de forma dual.

● La segregación hace mayores las desigualdades.

● El mercado laboral no garantiza movilidad equivalente para quienes obtienen títulos similares.

● El fracaso se interpreta como responsabilidad personal.

Hay que decir que la educación ha mejorado el acceso y ha permitido movilidad en comparación con el pasado. Sin embargo, no ha eliminado las desigualdades de origen, sino que las reorganiza y las legitima bajo el discurso del mérito. Mientras se sigan interpretando las diferencias de llegada como diferencias de talento o esfuerzo, el sistema seguirá pareciendo justo incluso cuando reproduce desigualdades.

6. CLASE Y ESTUDIOS. LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES.

6.1. Diseño de la encuesta y metodología.

Más allá de los datos oficiales que mencionamos arriba, hemos creído que una de las mejores herramientas para comprender cómo influye este problema era observar cómo los estudiantes de secundaria y bachillerato sienten estas desigualdades ya que creemos que tienen una influencia decisiva en su rendimiento y en su salud mental. Para comprenderlo, hemos decidido hacer una encuesta, cuyo cuestionario se encuentra en los anexos.

Esta encuesta se ha realizado a estudiantes de 3º de la ESO y 2º de Bachillerato de centros tanto públicos (del IES Cid Campeador), como concertados- privados. Hemos elegido estas edades ya que creemos que antes se tiene poca conciencia de este problema y con la idea de recoger opiniones en cursos distintos. Para llevarlo a cabo hemos recibido la ayuda de varios docentes de este centro y de otros centros privados- concertados. Estas encuestas se han realizado a través de Google forms ya que es la herramienta que mejor permite recabar información y presentarla de forma gráfica.4F[5]

Para diseñarla, hemos tenido en cuenta varios aspectos que nos parecen relevantes según los estudios que hemos hecho.5F[6] Hemos analizado el acceso a materiales y ayudas, el apoyo familiar, la percepción de la importancia de los estudios, la forma en que experimentan la percepción social y la manera en que el estatus influye en la autopercepción dentro de la escuela. En base a esos puntos hemos planteado una serie de preguntas cerradas para recabar la información de la manera más concreta posible. Se han formulado 26 preguntas de las que solo 2 son abiertas. Las cerradas tenían en general 5 posibles respuestas clasificadas del 1 al 5, siendo el 1 la más negativa y la 5 la mejor. En algunos casos las preguntas solo ofrecen dos respuestas. De todas estas preguntas se mostrarán gráficos a continuación. En el caso de las dos preguntas cerradas se han recogido las respuestas en tablas en el anexo y se incluye un comentario de los temas más destacados.

Hemos podido conseguir 162 respuestas de alumnos de las escuelas públicas, frente a solo 49 de las privadas- concertadas. Dado que nos encontramos en un centro público y por las características críticas de este trabajo, hemos encontrado dificultades para obtener más resultados de la red privada- concertada. Si bien esta diferencia, hace que los datos de la última sean menos fiables, creemos que siguen siendo interesantes de comentar ya que muestran diferencias relevantes para nuestro estudio.

A continuación, mostramos los resultados de las diferentes preguntas y los comentaremos uno a uno, incluyendo una valoración general al final del capítulo. Las respuestas a las preguntas se dispondrán en dos columnas, siendo la columna izquierda las respuestas de los alumnos de la red pública y los de la derecha los de la privada concertada.

6.2. Resultados de la encuesta comentados.

1. ¿Tienes un espacio tranquilo para estudiar en casa?

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Podemos observar las diferencias de los institutos públicos en la gráfica, ya que todas las opciones tienen al menos un representante dentro del alumnado que ha escogido alguna de las cinco opciones para responder a la pregunta sobre si tienen un espacio tranquilo para estudiar en casa. Aproximadamente, un tercio de los alumnos del instituto público no disponen de un espacio adecuado para estudiar en casa, lo que puede afectar negativamente al rendimiento escolar. Además, estas condiciones suelen ir ligadas a la diversidad familiar que existe en los centros públicos, los cuales concentran alumnos provenientes de diferentes entornos familiares y económicos. Sin embargo, el porcentaje de alumnos de la red concertada/ privada que disponen de un espacio tranquilo en el que dedicar tiempo al estudio es aproximadamente del 90%. Este dato refleja la diferenciación y superioridad económica de la mayoría de estudiantes que acuden a centros privados o concertados frente a los estudiantes de centros públicos, además de la importancia que se le da al aprendizaje según en qué contexto familiar nos encontremos.

2. ¿Con qué frecuencia tus padres pueden pagar excursiones o actividades del centro?

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Comparando estos dos gráficos podemos observar la clara diferencia de respuestas entre ambas clases de centros. Por una parte, los alumnos de institutos públicos presentan en su mayoría (aproximadamente del 90%) facilidades para pagar las excursiones. Por otra parte, el 98% de los alumnos de los centros privados o concertados puede acudir a las excursiones que se realizan en su instituto, exceptuando un 2%. Sin embargo, cabe destacar ese 10% del alumnado de instituciones públicas que no puede permitirse ese gasto, por lo que podríamos concluir que las excursiones o viajes con el instituto podrían ser una barrera real para una parte de los alumnos. Por el contrario, el porcentaje tan alto de alumnos que sí se pueden permitir este gasto en privados y concertados demuestra de nuevo la superioridad económica de estas familias.

3. ¿Te sentirías decepcionado/a si no llegaras a estudiar la carrera que quieres?

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Las respuestas a la pregunta sobre si supondría una decepción para los alumnos no llegar a poder estudiar la carrera que ellos quieren está equilibrada en ambos casos, es decir, los resultados son casi equivalentes. Este positivo dato indica la importancia que la sociedad en su conjunto le da a estudiar una carrera universitaria y la decepción que supondría no poder acceder a ella. Aproximadamente el 75% del alumnado de privados/concertados y públicos se sentirían decepcionados. Cabe destacar que hay un mayor porcentaje de alumnos (7,4%) a los que prácticamente no les afectaría el hecho de no poder acceder a una carrera en la universidad en los centros públicos. En contextos con menos recursos podría no dársele tanta importancia como en contextos más acomodados económicamente.

4. ¿Crees que conocer a personas con formas de pensar o vivir diferentes ayuda a aprender más?

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En los centros educativos públicos, aproximadamente el 77% del alumnado considera que conocer a personas con formas de vivir o pensar diferentes ayuda a aprender más. El 21,6% considera que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 1,2% está en desacuerdo. Sin embargo, aproximadamente, el 90% del alumnado de centros privados/concertados considera que está de acuerdo con esta cuestión, dejando al 6,1% indiferente y al 2% en desacuerdo. Esta situación podría indicarnos que, aunque en los centros no públicos también esté valorada la diversidad, es probable que dichos centros no cuenten con la mismo diversidad en el alumnado en su conjunto, por lo que la idea de “conocer a gente diferente” tan solo se dé para ellos en ocasiones puntuales y por ello lo tomen como algo más “extraño” y lo valoren más.

5. ¿Puedes pedir ayuda a alguien de casa con tus deberes o exámenes?

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El 23% del alumnado de centros públicos puede conseguir con facilidad ayuda de alguien de su entorno más cercano para realizar sus tareas o estudiar para un examen y, aproximadamente, el 45% no. Esto nos dice que gran parte de estos alumnos desciende de familiares con menos formación académica o que tienen largas jornadas de trabajo, por lo que no pueden atender las necesidades académicas de sus hijos correctamente. Por otra parte, algo más del 50% de los alumnos pertenecientes a institutos privados/concertados pueden conseguir fácilmente ayuda y, aproximadamente, el 27% no. Esta diferenciación hacia los públicos demuestra que estos alumnos tienen más facilidades en cuanto al estudio que los alumnos de los de carácter público, pues la familia podría haber tenido un alto desarrollo académico.

6. ¿Crees que el nivel económico de una familia afecta a las oportunidades de estudiar una carrera? P205#yIS1 P205#yIS2

En este gráfico podemos observar la percepción del alumnado de centros públicos acerca del factor económico como un factor decisivo a la hora de tener más oportunidades para acceder a una carrera universitaria. Esto se ve reflejado en el 74% de los alumnos que defiende esta postura. En el caso de los centros privados/concertados, el porcentaje de alumnos que apoyan esta misma postura es menor (65,3%). Al mismo tiempo, podemos observar las diferencias entre públicos y privados/concertados, ya que el 7,4% del alumnado de las escuelas públicas está en desacuerdo, frente al 18,3% en los centros de régimen privado/concertado. La mayoría del alumnado de centros de carácter público se ve influenciado por la idea de que el sistema no garantiza la igualdad de oportunidades. Desde el punto de vista de los alumnos de privados/concertados, podría existir la creencia de que ayudas como becas o la planificación familiar favorecen el acceso a una carrera universitaria. Podríamos concluir que desde una posición de privilegio económico o social, ciertos problemas no se perciben de la misma manera o disminuyen su dificultad para afrontarlos.

7. ¿Con qué frecuencia asistes a clases fuera del horario escolar (academias, idiomas…)?

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Aproximadamente, el 48% del alumnado proveniente de centros públicos nunca o rara vez asisten a clases fuera del horario escolar. Este acceso limitado podría deberse a cuestiones económicas como dificultades para realizar el pago. Esto quiere decir que, si el aprendizaje en el aula no le resulta al alumno suficiente para la comprensión del temario, se ve limitado a aprender lo que pueda. Por esta razón, muchas veces se proponen programas de refuerzo y apoyo gratuitos en los centros a modo de “academia”. Por otro lado, el 32,6% del alumnado proveniente de centros de carácter privado/concertado asiste a clases fuera del horario lectivo que fortalecen las competencias del alumnado. Junto a este dato, podemos observar la importancia que se le da a la calidad del aprendizaje y a la inversión económica por parte de las familias para ampliar las vías de educar de los alumnos.

8-¿Qué es lo que te motiva a seguir estudiando después del instituto?

Por parte de los alumnos de institutos concertados o privados hemos recibido respuestas adecuadas a la pregunta que se formulaba. La gran mayoría de los estudiantes ha dado respuestas optimistas y positivas a la cuestión para seguir estudiando y con un gran predominio de ideas claras o medianamente claras. La idea principal por la que los estudiantes están motivados a seguir estudiando es la idea de trabajar en aquello que les gusta, seguida de la idea de alcanzar un “buen futuro” y estabilidad económica, a la cual algunos han hecho referencia mediante la expresión “calidad de vida”. Las ideas menos predominantes son las ideas de conseguir independencia y libertad, separando su propia vida de la de sus padres. Otras ideas que han sido mencionadas en las respuestas han sido las relacionadas con el crecimiento personal y el desarrollo moral de la persona y la capacidad de ayudar a familiares gracias a un puesto de trabajo con el que aportar económicamente. La gran mayoría no ha concretado a qué se quiere dedicar en un futuro, pero algunas respuestas han sido Criminología, Arquitectura y oposiciones a Policía Nacional. Podríamos deducir que gran parte del alumnado que pertenece a institutos privados o concertados tampoco tiene una idea clara de a qué quiere dedicarse en un futuro, pero sí apuesta por motivaciones más generales como la “estabilidad económica y laboral” y el “buen trabajo”. Una minoría se siente desmotivada para continuar su formación académica. Por lo general, son respuestas realistas y que corresponden con las posibilidades que puede llegar a tener un estudiante y se tiende a asociar el hecho de tener estudios con un salario alto y un entorno laboral más acomodado y al hecho de no tener títulos con la “precariedad” y una vida con más complicaciones. Sin embargo, los alumnos han caído en la trampa meritocrática que asocia el esfuerzo con el éxito, sin tener en cuenta factores externos como las redes de contactos o el nivel económico de las familias. Los alumnos de los institutos públicos muestran motivaciones muy positivas para seguir formándose en su gran mayoría. Más de la mitad de los alumnos que han respondido a la pregunta con ideas medianamente claras, pero generales. Lamentablemente, hay casi la misma cantidad de respuestas claras que de respuestas negativas y desmotivadoras como “no lo sé”, “nada” o directamente un “no”. De nuevo, las ideas más repetidas tienen que ver con el objetivo de “trabajar de lo que me gusta”, seguido de las ideas económicas como “ganar dinero” o “pasta” y una visión de futuro esperanzadora. Las ideas repetidas en menor cantidad tienen que ver con el aprendizaje y la formación futura, la independencia, la colaboración con la familia y la estabilidad económica y laboral. Las respuestas son otra vez realistas y representan de manera muy variada los principales intereses de la sociedad y el valor que se le da a la formación académica. Al igual que en caso anterior, los estudiantes siguen asociando el esfuerzo y la constancia con el éxito y el ascenso social sin hacer hincapié en los factores fundamentales ni las situaciones que se tienen que dar para conseguir determinados objetivos y de qué manera.

9. ¿Hasta qué punto crees que tener un título universitario garantiza un buen puesto de trabajo y un salario alto?

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El 46% del alumnado de centros públicos considera importante el hecho de poseer un título universitario para garantizar un buen puesto de trabajo y un salario alto frente al 38,8% del alumnado de centros privados/concertados. A su vez, el 34% del público considera que es importante pero no definitivo, frente al 49% del alumnado de privados/concertados. En ambos casos, el 12% no considera que esta condición tenga importancia. Podría decirse que el alumnado de las instituciones públicas tiene una visión intermedia en la que se le da importancia al título universitario pero no se considera un factor esencial o decisivo a la hora de adquirir un buen puesto de trabajo o un salario alto. Por el contrario, podría decirse que el alumnado de las instituciones privadas/concertadas posee un grado más alto de confianza. Esto podría deberse a la idea de que el título universitario puede combinarse con otros factores como los contactos o estudios en el extranjero, hechos que aumentan la probabilidad de conseguir un empleo reconocido socialmente como bueno o importante.

10. ¿En tu familia se da importancia a sacar buenas notas y seguir estudiando después del instituto?

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En ambos casos, alrededor del 84% de los alumnos consideran que su familia valora de manera considerable el hecho de sacar buenas calificaciones y continuar estudiando después del instituto a pesar de los recursos con los que cuente la familia. “Estudiar para tener un futuro mejor” es un discurso que se repite independientemente de la clase social a la que se pertenezca. La presión en alumnos que provienen de entornos económicos más elevados suele ser mayor que la presión que se ejerce en los alumnos que provienen de entornos económicos menos acomodados, donde sobre todo se valora el esfuerzo del alumno.

11. ¿Crees que tus resultados reflejan realmente tu esfuerzo académico?

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Como podemos observar, ambos gráficos representan resultados similares referidos a la comparación entre el esfuerzo que dedican frente a los resultados que se obtienen. En ambos casos, alrededor del 40% de los alumnos consideran que su esfuerzo sí se ve reflejado en sus notas y entre el 15% y el 18% consideran que su esfuerzo no está representado en sus resultados junto al 45% (aproximadamente y en ambos casos), que considera que no siempre es así. Se aprecia que el esfuerzo no siempre se ve recompensado y que existen factores externos que pueden alterar el resultado final.

12. ¿Crees que las becas y ayudas son suficientes para igualar oportunidades entre los alumnos?

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Aproximadamente, el 34% de los alumnos de institutos públicos consideran que las ayudas y las becas son suficientes para igualar las oportunidades entre los alumnos, frente al 45% de los alumnos de institutos privados/concertados. Por el contrario, aproximadamente el 22% de los alumnos de los institutos públicos las consideran insuficientes, frente al 16% de los alumnos de institutos privados/concertados. Los alumnos de instituciones públicas perciben estas ayudas como insuficientes para cubrir ciertos gastos, por lo que las familias con bajos recursos económicos quedan mucho más limitadas que las familias más acomodadas. A pesar de que muchos estudiantes de concertados/privados dependen de una beca para poder estudiar en esos centros, la realidad es que hay una gran parte en comparación a los públicos que no perciben igual la gravedad de la desigualdad económica en algunas familias, negando o no reconociendo las ventajas de partida que un sector de la población posee.

13. ¿Dedicas tiempo fuera del horario escolar a actividades que te gustan (deportes, música, talleres…)?

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La diferencia entre los alumnos que dedican tiempo a actividades extraescolares de opción en ambas clases de centros es grande. El 61% del alumnado proveniente de centros públicos practica o participa con regularidad en actividades extraescolares como deportes o talleres frecuentemente o siempre. Sin embargo, el 45% del alumnado proveniente de centros privados/concertados lo hace frecuentemente o siempre. El porcentaje de alumnos de centros públicos que practican o participan a veces en estas actividades es del 18%, frente al 34,7% en los centros de carácter privado/concertado. Por el contrario, el 21% del alumnado de públicos no participa en actividades extraescolares, aproximadamente igual que en los centros privados. Podríamos concluir que gran parte de los alumnos de centros públicos valora la actividad física o artística extraescolar como medida de escape y relajación. Sin embargo, podría ser que una parte de los alumnos no participara en esta clase de actividades bien porque no les interesa o bien porque no se lo pueden permitir económicamente hablando. Algo similar pasa en los centros privados y concertados refiriéndonos a la cantidad de alumnos que realizan actividades de manera extraordinaria al horario escolar, que actuaría como “inversión” a largo plazo en relación al currículum y a la formación de redes de contactos entre los alumnos.

14. ¿Te sientes valorado por tu esfuerzo académico?

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En este gráfico podemos observar una clara desigualdad entre ambas clases de centros. Por su parte, los institutos públicos presentan un porcentaje menor en las opciones más positivas y optimistas. El 32% del alumnado afirma que se siente bastante o muy valorado por su esfuerzo académico. La neutralidad abunda en este gráfico, siendo el 40,4% del total la cantidad de alumnos que confiesan no sentirse ni muy valorados ni poco valorados por su esfuerzo. El resto de los alumnos (26,7%) defiende la postura negativa y pesimista, afirmando que no se sienten nada valorados o al menos no lo suficiente. Por el contrario, aproximadamente el 55% del alumnado procedente de institutos privados/concertados afirma sentirse bastante o muy valorado por su esfuerzo académico. El 34,7% de estos alumnos dice no sentirse ni demasiado poco ni excesivamente valorado respecto al esfuerzo que demuestra a nivel académico, sino que se mantiene en una posición neutral. Al mismo tiempo, el porcentaje de estudiantes que no se sienten lo suficientemente valorados académicamente disminuye en comparación al porcentaje de alumnos de centros públicos, siendo del 8,4%. La distribución de los porcentajes de los institutos de carácter público viene dada por la diversidad sociocultural y socioeconómica que existe entre el alumnado, habiendo estudiantes más competitivos que otros. En cambio, la distribución de los porcentajes de los institutos de carácter privado o concertado viene dada por las expectativas más elevadas de éxito y la priorización de los resultados académicos, fomentando la competitividad con el fin de “ser premiado” por su excelencia.

15. ¿Crees que los contactos influyen más que las notas a la hora de obtener ciertas oportunidades?

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En el centro público, un 37,3% afirma estar muy de acuerdo y un 30,4% de acuerdo, lo que significa que un 67,7% del alumnado considera que los contactos pesan más que las calificaciones. Además, solo una minoría se muestra en desacuerdo. Es decir, en los centros públicos no solo hay mayoría de acuerdo, sino que el grado de convicción es alto, ya que más de un tercio lo afirma con total claridad. En los centros concertados/privados también existe una mayoría que reconoce la influencia de los contactos (57,2% sumando muy de acuerdo y de acuerdo), pero la intensidad es menor: solo un 18,4% está muy de acuerdo y aumenta considerablemente el porcentaje que se sitúa en una posición neutral (36,7%). Esto sugiere una percepción menos clara. Lo interesante es que en ambos contextos la mayoría del alumnado admite que las redes y relaciones influyen de forma decisiva, lo cual replantea la idea de que las oportunidades dependen exclusivamente del mérito. Sin embargo, el alumnado del instituto público parece tener una visión más crítica del sistema, mientras que en los concertados/privados la influencia de los contactos se reconoce, pero de manera más neutra. Esto encaja con la idea de que quienes están más expuestos a desigualdades visibles tienden a percibir con mayor claridad el peso de las condiciones previas.

16. ¿Crees que algunas actividades escolares están diseñadas para familias con un nivel económico medio o alto, y que esto beneficia su educación?

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En el instituto público, un 28,6 % está de acuerdo y un 11,2 % muy de acuerdo, lo que suma casi un 40 % que percibe que algunas actividades escolares están pensadas para familias con nivel económico medio o alto. Sin embargo, la respuesta más frecuente es la posición intermedia (42,9 %), lo que indica bastante duda o ambivalencia. Un 13,7 % está en desacuerdo y solo un porcentaje muy pequeño muy en desacuerdo. En este caso, en los concertados/privados ocurre algo parecido. La mayoría se sitúa en la posición neutral (46,9 %), y un 40,9% está de acuerdo o muy de acuerdo. No hay nadie que esté muy en desacuerdo. Es decir, casi cuatro de cada diez estudiantes también reconocen que ciertas actividades pueden estar orientadas a familias con mayor capacidad económica. Lo llamativo es que en ambos casos hay una percepción bastante extendida de que algunas actividades escolares (viajes, intercambios ,excursiones, etc.) pueden favorecer a quienes tienen más dinero. Sin embargo, la gran proporción de respuestas neutras muestra que muchos estudiantes no lo tienen claro o no lo perciben como un problema evidente.

17. ¿Crees que la competitividad es negativa?

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En esta pregunta prácticamente no hay diferencia entre centros. Esto indica que, independientemente del tipo de centro, aproximadamente siete de cada diez estudiantes tienen una visión positiva de la competitividad. Solo alrededor de un tercio la percibe como algo negativo. Lo interesante aquí es que no aparece una brecha entre redes educativas tal y como ocurría en otras preguntas. La competitividad parece estar ampliamente normalizada en ambos contextos. Esto puede interpretarse como un reflejo de la cultura actual del éxito, en la que las calificaciones, el acceso a determinadas carreras y la comparación constante forman parte del día a día. Con lo cual, la competición no se percibe mayoritariamente como un problema, sino como algo natural e incluso necesario dentro de nuestro sistema.

18. ¿Sientes que en tu clase hay personas de distintos niveles económicos o estilos de vida?

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En el instituto público, la mayoría del alumnado percibe claramente diversidad económica y de estilos de vida en su clase. Un 45 % está de acuerdo y un 30,6 % muy de acuerdo. Es decir, más del 75 % reconoce que convive con compañeros de distintos niveles económicos. Solo un 3,2% se sitúa en desacuerdo, siendo un porcentaje mínimo, mientras que un 21,3 % adopta una postura neutra. En los concertados/privados la percepción de diversidad es menor. Aunque también hay una mayoría que está de acuerdo o muy de acuerdo, (61,2%), el porcentaje es casi un 15% menor al del instituto público. Además, aumenta el desacuerdo bastante si se compara con el público (14,3 %). Aunque nadie está muy en desacuerdo, la sensación de heterogeneidad es menos intensa. Esto sugiere que el alumnado del instituto público percibe mayor mezcla en el aula, mientras que en los concertados/privados la composición puede ser más homogénea. La diferencia no es extrema, pero sí coherente con los datos sobre segregación escolar analizados anteriormente, los cuales señalan como la red pública suele concentrar mayor diversidad socioeconómica, mientras que la concertada/privada tiende a agrupar perfiles más similares. Estos datos son interesantes ya que cuando la desigualdad es más visible en el entorno inmediato, resulta más fácil identificar que no todos parten del mismo punto.

19. ¿Crees que con esfuerzo se puede superar cualquier barrera económica?

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En esta pregunta aparece una diferencia bastante significativa en la forma de entender el papel del esfuerzo frente a las barreras económicas. En el instituto público, las respuestas están muy repartidas. Un 29,2 % está de acuerdo y un 18 % muy de acuerdo (47,2 % en total), pero al mismo tiempo un 22,5 % está en desacuerdo o muy en desacuerdo y un 30,4 % se sitúa en una posición neutral. Es decir, no hay una mayoría clara que crea firmemente que el esfuerzo permite superar cualquier barrera económica. Predomina más bien la ambivalencia y la división. Por otro lado, en los centros concertados y privados, se observa una distribución algo diferente. Aunque también predominan las posiciones intermedias (28,6%) y de acuerdo (26,5%), el porcentaje de desacuerdo es más elevado (30,6%), mientras que el de muy de acuerdo es menor (10,2%). Esto indica una visión algo más crítica respecto a la idea de que el esfuerzo por sí solo sea suficiente para superar las desigualdades económicas. Este resultado es especialmente relevante porque conecta directamente con el discurso meritocrático, que defiende que el esfuerzo individual es la clave del éxito. Además, esta percepción podría explicarse por lo profundamente instaurada que está la idea de la meritocracia como una especie de vía o “billete” para conseguir un buen futuro. En este sentido, es comprensible que muchas personas, especialmente aquellas de clases sociales más bajas, se agarren a esta creencia como una forma de esperanza y de posibilidad de ascenso social. Sin embargo, como ya hemos dicho, autores como César Rendueles cuestionan la idea de que el éxito dependa únicamente del esfuerzo individual, ya que esto ignora otros factores sociales y económicos que influyen en las oportunidades de cada persona (pregunta 4 de la entrevista).

20. ¿Puedes dedicar todas las horas que quieres a tus estudios sin preocuparte por tareas del hogar?

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En esta pregunta se aprecia una diferencia bastante clara. En el instituto público, las respuestas están bastante repartidas. Un 8,8% afirma que nunca puede dedicar todo el tiempo que quiere, y un 20% dice que rara vez. Si sumamos ambos porcentajes, casi un 29% del alumnado reconoce que tiene dificultades frecuentes para disponer de tiempo libre. Además, el grupo más numeroso se sitúa en el “a veces” (31,9 %), lo que indica que para muchos estudiantes la conciliación entre estudio y tareas del hogar es una realidad intermitente. Solo un 39,4 % afirma que puede hacerlo frecuentemente o siempre. En los centros concertados/privados la situación es distinta. No hay prácticamente respuestas que digan que nunca les ocurre esta situación, y solo un 8,2% señala que “rara vez”. En cambio, un 67,4% afirma que puede dedicar frecuentemente o siempre el tiempo que quiere a estudiar sin preocuparse por tareas del hogar. El porcentaje que se sitúa en “a veces” también es menor que en el público (22,4%). La diferencia es importante porque apunta a desigualdades menos visibles como la disponibilidad de tiempo y la carga de responsabilidades. El alumnado del instituto público parece asumir con mayor frecuencia tareas domésticas que limitan su tiempo de estudio, mientras que en los concertados/privados la mayoría declara tener mayor disponibilidad. Esto conecta directamente con la cuestión de las barreras. La meritocracia presupone que todos compiten en igualdad de condiciones, pero si una parte del alumnado dispone de más tiempo libre para estudiar, la “competición” no parte del mismo punto. No se trata solo de talento o esfuerzo, sino también de condiciones materiales y familiares que permiten dedicar más o menos recursos al estudio.

21. ¿En tu grupo, la mayoría tenéis vidas bastante parecidas fuera del instituto?

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En los institutos públicos, la respuesta más frecuente es la posición neutral (32,3%). Por otra parte, las personas que están de acuerdo o muy de acuerdo suman un 38,5%, mientras que el desacuerdo y el muy en desacuerdo alcanza aproximadamente un 29,2%. Esto muestra un escenario relativamente equilibrado, donde una parte importante del alumnado no percibe una homogeneidad clara en las condiciones de vida fuera del centro. En cambio, en los centros concertados o privados, el acuerdo es mucho más predominante, ya que un 43,8% está de acuerdo y un 12,5% muy de acuerdo, superando en conjunto el 56% (siendo casi un 20% mayor a las respuestas del instituto público). Por otra parte, destaca como el desacuerdo es claramente menor en comparación con el bloque de acuerdo (27,1%). Además, el porcentaje de respuestas neutrales (17%) es considerablemente más bajo que en los públicos. Esto sugiere que en los centros no públicos existe una percepción más fuerte de similitud en las condiciones de vida entre compañeros. Comparando los resultados, puede interpretarse que el alumnado de centros concertados o privados percibe mayor homogeneidad social dentro de su entorno escolar, mientras que en los públicos hay más diferencia de percepciones y una mayor presencia de posturas neutrales o de desacuerdo. Esta diferencia es relevante, ya que refuerza la idea de que no todos los estudiantes parten de contextos sociales similares. En algunos entornos educativos parece haber mayor uniformidad socioeconómica, mientras que en otros la diversidad de realidades es más visible o percibida por el propio alumnado.

22. ¿Qué tan justo crees que es un sistema educativo basado en el mérito académico (mejores notas)?

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En los centros públicos se observa una opinión bastante dividida. Aunque una parte importante del alumnado considera que el sistema es “algo justo” (30,2%), también hay un porcentaje significativo que no lo percibe justo (36,4%). Además, casi un 29% se mantiene en una posición intermedia. Esto muestra que existe cierta duda o incluso desconfianza hacia la idea de que las notas reflejan realmente el mérito. Por otro lado, en los centros concertados y privados se aprecia una tendencia algo más favorable hacia el sistema meritocrático. El grupo más numeroso considera que es “algo justo” (38,8%%), seguido de posiciones intermedias (28,6%%). También destaca que un 10,2% lo ve como totalmente justo, un porcentaje mayor que en la pública. Sin embargo, siguen existiendo respuestas críticas, como el 18,4% que lo considera poco justo. Al comparar ambos grupos, no se observa una diferencia radical, pero sí una tendencia clara, que es que el alumnado de centros concertados o privados tiende a percibir el sistema como más justo que el de la pública. Esto puede estar relacionado con las diferentes condiciones educativas, ya que en los centros con más recursos o menos diversidad de situaciones socioeconómicas, el sistema basado en el rendimiento puede parecer más equilibrado. Aun así, lo más relevante es que en ambos casos predominan las posiciones intermedias (“ni poco ni muy justo” o “algo justo”), lo que indica que muchos estudiantes no ven el sistema como completamente justo, pero tampoco totalmente injusto. Esto refleja una cierta ambigüedad y puede interpretarse como que los alumnos intuyen o creen que el mérito académico no depende únicamente del esfuerzo individual, sino también de otros factores como el contexto social o económico.

23. ¿Crees que el nivel económico de una familia influye en las expectativas que algunos profesores tienen sobre un alumno?

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En esta cuestión, los resultados muestran una tendencia bastante interesante en ambos tipos de centros. En los institutos públicos, la mayoría de respuestas se concentran en posiciones intermedias (35,4%), lo que indica duda a la hora de afirmar si esta influencia existe o no. Sin embargo, si se suman las respuestas de acuerdo (20,5%) y muy de acuerdo (8,1%), se observa que una parte importante del alumnado sí percibe que el nivel económico puede influir en la forma en que el profesorado ve a los estudiantes. Aun así, también hay un porcentaje relevante que está en desacuerdo (21,7%) o muy en desacuerdo (14,3%). Por otro lado, en los centros concertados y privados, la tendencia es algo distinta. Predominan más claramente las posiciones de desacuerdo (33,3%) y muy en desacuerdo (20,8%), mientras que las respuestas de acuerdo (10,4%) y muy de acuerdo (2,1%) son bastante más bajas que en la pública (12,5% frente a 28,6%). Al igual que en el otro grupo, también hay un porcentaje elevado de respuestas intermedias (33,3%). Al comparar ambos casos, se puede observar que el alumnado de centros públicos tiende en mayor medida a percibir que el nivel económico sí influye en las expectativas del profesorado, mientras que en los centros concertados o privados esta idea es menos compartida. Esto puede deberse a que en los centros públicos suele haber una mayor diversidad socioeconómica, lo que hace más visibles este tipo de diferencias. Esto señala que el sistema educativo no es completamente neutral y que las condiciones sociales siguen influyendo en lo académico.

24. ¿Piensas estudiar una carrera?

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En cuanto a la intención de estudiar una carrera universitaria, los resultados muestran una gran coincidencia entre el alumnado de centros públicos y de centros concertados o privados, aunque el porcentaje que no piensa estudiarla sea ligeramente mayor en los institutos públicos. Estos datos ponen de manifiesto la gran importancia que se le da actualmente a estudiar una carrera para conseguir un buen futuro. Esta creencia encaja directamente con el discurso meritocrático, que presenta la educación como la herramienta fundamental para ascender socialmente. Sin embargo, según algunos estudios, hasta un 37 % de los graduados universitarios españoles acaban en puestos de trabajo no cualificados (Rendueles 2020: 207)

24. Si la respuesta es que sí, di cuál y por qué

En el caso de los centros concertados o privados, las respuestas muestran una tendencia bastante clara hacia determinadas carreras universitarias tradicionales y socialmente prestigiosas. Destaca especialmente Medicina como la opción más repetida, seguida de Derecho y Magisterio, además de otras como ADE, Arquitectura e Ingeniería. Se observa una concentración relativamente alta en estudios largos y con reconocimiento social. Además, en la mayoría de las respuestas hay bastante claridad, ya que son pocos los alumnos que dicen que no saben qué estudiar. Las justificaciones suelen ser directas, con frases como “porque me gusta”, “porque tiene muchas salidas” o “porque siempre me ha interesado”, y el tono general es serio y concreto, sin apenas respuestas informales o ambiguas. Por otra parte, en los centros públicos las respuestas son más variadas, aunque cabe destacar que hay una mayor cantidad de respuestas. Aunque también aparecen carreras como Ingeniería, ADE, Derecho, Medicina o Magisterio, no hay una concentración tan marcada en una sola opción, salvo en el caso de Ingeniería, que es la más repetida. Junto a estas, surgen muchas otras opciones como Historia, Psicología, Economía, Enfermería o estudios relacionados con ámbitos muy diversos. Se aprecia mayor diferencia y también mayor indecisión, con varias respuestas del tipo “no lo sé” o “algo relacionado con…”. Las motivaciones son similares, destacando principalmente “porque me gusta”, pero el nivel de definición en algunos casos es menor. Comparando ambos grupos, no se puede afirmar que las aspiraciones sean distintas, ya que en ambos hay estudios universitarios exigentes y con proyección profesional. Sin embargo, sí se observa una diferencia relevante en la concentración y la seguridad de las elecciones. En los centros concertados o privados parece ser que las aspiraciones son más homogéneas y claras, mientras que en los públicos existe mayor diversidad de opciones y más indecisión. Este contraste puede reflejar diferencias en expectativas, orientación académica o contexto social. Resulta significativo que el entorno educativo y social puede influir en la claridad, seguridad y tipo de metas académicas que los estudiantes se plantean.

25. ¿Tus padres han estudiado alguna carrera universitaria?

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En esta cuestión, los resultados muestran una diferencia muy clara entre el alumnado de centros públicos y el de centros concertados o privados. En los institutos públicos, las respuestas están prácticamente divididas, con un 50,6% del alumnado que afirma que al menos uno de sus padres ha estudiado una carrera universitaria, mientras que un 49,4% indica que no. Esto refleja una mayor diversidad en el nivel educativo familiar dentro de la escuela pública. Sin embargo, en los centros concertados y privados la diferencia es mucho más clara. Un 83,3% del alumnado señala que sus padres sí tienen estudios universitarios, frente a solo un 16,7% que no. Esto indica que en este tipo de centros predomina claramente un alumnado procedente de familias con mayor nivel educativo. Al comparar ambos casos, se observa una desigualdad bastante evidente. El hecho de que en los centros concertados y privados haya una mayoría tan amplia de familias con estudios superiores muestra que concentran a estudiantes de entornos más favorecidos cultural y académicamente. Este aspecto es especialmente importante porque el nivel educativo de la familia influye directamente en las oportunidades del alumnado, con el acceso a recursos, apoyo en los estudios, expectativas académicas más altas, etc. Por tanto, aunque el sistema educativo se presente como un espacio donde todos compiten en igualdad de condiciones, estos resultados demuestran que el punto de partida no es el mismo, lo que cuestiona directamente la idea de que el éxito académico dependa únicamente del esfuerzo individual.

26. ¿Crees que todo el mundo que hace una carrera puede conseguir un “buen empleo”?

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En los institutos públicos, la opción más elegida es la intermedia (33,8%), lo que indica cierta duda. Sin embargo, si se suman las respuestas que no están de acuerdo, se observa que una parte importante del alumnado no cree que estudiar una carrera garantice un buen empleo (40%). Frente a esto, más de un 20% considera que sí existe esa relación, aunque no de forma mayoritaria. Por otro lado, en los centros concertados y privados esta visión es aún más clara. La mayoría del alumnado se posiciona en desacuerdo (46,9%), seguido de respuestas intermedias (34,7%). Las posiciones de acuerdo (12,3%) y muy de acuerdo (2%) son bastante escasas. Esto indica que, en general, el alumnado de estos centros es más escéptico respecto a la idea de que la universidad asegure un buen futuro laboral. Al comparar ambos grupos, se observa que, aunque en los dos casos predomina la duda o el desacuerdo, esta visión crítica es más fuerte en los centros concertados y privados. Esto resulta interesante, ya que, a pesar de que en estos centros hay una mayor proporción de familias con estudios universitarios, también parece haber una mayor conciencia de que el título no garantiza automáticamente el éxito laboral. Lo más relevante de estos resultados es que cuestionan directamente una de las ideas centrales del discurso meritocrático, que es que el esfuerzo académico (como estudiar una carrera) conduce de forma clara al éxito. Sin embargo, esta relación no es tan directa como suele presentarse, ya que influyen muchos otros factores como la clase social, los contactos, la situación económica o incluso la suerte. Por tanto, aunque socialmente se sigue transmitiendo la idea de que estudiar es la clave del éxito, los propios estudiantes parecen ver que esta relación no siempre se cumple en la realidad, lo que vuelve a poner en duda la idea de una meritocracia justa.

6.3. Comentarios generales de la encuesta

A partir de las 210 respuestas de estudiantes, de los cuales 161 pertenecen a institutos públicos y 49 a centros privados/concertados, hemos podido obtener determinadas conclusiones relacionadas con su experiencia escolar. La muestra de respuestas nos ha ayudado a identificar ciertas tendencias dependiendo del tipo de centro educativo al que acude cada alumno, aunque debemos matizar la minoría de respuestas provenientes de centros concertados y privados, de las cuales hay una menor cantidad de respuestas.

La encuesta muestra las claras desigualdades entre los alumnos de las diferentes clases de centros relacionadas con el acceso a recursos educativos y familiares. Todos los encuestados realizan a través de la encuesta una crítica a la meritocracia y sus efectos en el alumnado, pero con características clave según el tipo de instituto del que provienen. A partir de estos datos, podemos identificar la percepción del alumno respecto a las significativas diferencias educativas y la valoración de la calidad educativa en base a las mejoras que se podrían realizar. Por otro lado, la encuesta nos ofrece información importante acerca de la vida de cada estudiante dependiendo de su centro educativo, permitiéndonos poder llegar a hacernos una idea de qué tipo de vida tiene, como por ejemplo con la participación en actividades (Encuesta pregunta 13). Además, nos brinda información importante acerca de su percepción hacia el apoyo que recibe y los recursos con los que cuenta cada estudiante.

La encuesta nos muestra la realidad de la sociedad en la que vivimos, diferenciando al alumnado según los recursos con los que cuente por nacimiento, como económicos o conductas sociales inculcadas por la familia. Lo cierto es que, aunque pueda llegar a parecer que hay gran similitud entre los diferentes centros, la realidad es que no llega a estar equilibrado.

La calidad de estudio puede empeorar debido a ciertas condiciones como el hecho de tener un espacio tranquilo en el que hacer los deberes o estudiar, donde la mayoría de la privada/concertada parte con ventaja (Encuesta pregunta 1). El pago de excursiones y actividades extraescolares o academias especializadas son una brecha real que diferencia entre “pobres” y “ricas” a las familias, ya que las familias con menos recursos monetarios de vez en cuando no se las pueden permitir (Encuesta preguntas 2, 7 y 13). Aun así, gran parte de los alumnos provenientes de centros públicos acude a actividades del estilo deporte o arte. A su vez, el apoyo que los alumnos perciben por parte de sus familias y las ayudas que les pueden ofrecer es considerablemente mayor en centros privados/concertados, donde la mayoría de los familiares han estudiado una carrera o por lo menos tienen una formación destacable (Encuesta preguntas 5, 10). Tanto el tiempo como los recursos y las ayudas externas suponen una barrera para la mayoría de alumnos que estudian en un centro de carácter público. La percepción de desigualdad también varía según la clase de centro: los centros privados/concertados no la perciben tan intensamente como los públicos, ya que la mayoría considera que las becas resultan suficientes, por lo que la crítica al sistema resulta menor y más tranquila. Sin embargo, los alumnos de centros públicos, en su mayoría, realiza una crítica más potente y defiende la postura pesimista en relación a las reducidas becas académicas y a la ayuda que los contactos en según qué circunstancias académicas y laborales pueden aportar. Al mismo tiempo, la valoración que la mayoría de los alumnos de la pública perciben en el aula es reducida en comparación a la valoración que experimentan los alumnos de la concertada o de la privada. Además, estos últimos, por lo general, tienen ideas más claras y de lo que supondrá su futuro laboral, es decir, saben qué quieren estudiar y a qué se quieren dedicar. Sin embargo, ocurre lo contrario en la pública, donde las respuestas son algo más variadas, pero también muchas son indecisas. Esto nos podría indicar la seguridad con la que alumnos que quizás tienen más cantidad de recursos parten en comparación a otros que cuentan con menos. Por esta razón, la percepción de éxito en según qué familias depende también del nivel económico y/o las ayudas externas con las que parten.

En definitiva, el alumno proveniente de la escuela pública identifica con mayor exactitud las barreras estructurales, el peso del origen social y las ayudas insuficientes que hacen que el papel del esfuerzo individual no sea decisivo, sino que sea tan solo uno de los factores.

7. Conclusiones generales y propuestas de mejora.

A lo largo de este trabajo se ha analizado críticamente el ideal meritocrático, especialmente en el sistema educativo, cuestionando si realmente se garantiza una verdadera igualdad de oportunidades. Aunque el discurso oficial insiste en que el esfuerzo individual es la clave del éxito y que cualquiera puede “llegar lejos” si se lo propone, los datos, el análisis teórico y la encuesta realizada muestran una realidad mucho más compleja y condicionada por factores estructurales.

Cabe destacar que en ningún momento hemos pretendido criticar la ampliación del acceso a la educación en las últimas décadas, ni restarle importancia como avance social y democrático. Tampoco se trata de desvalorizar el esfuerzo individual ni de transmitir la idea de que no sea importante. El esfuerzo sigue siendo un elemento fundamental en cualquier proceso educativo. Sin embargo, el hecho de que más personas accedan al sistema educativo no implica necesariamente que las condiciones de competencia sean equitativas, ya que las circunstancias de partida continúan influyendo de manera significativa en las trayectorias académicas. Por ello, nuestro trabajo no ha pretendido afirmar que el esfuerzo individual o el sistema educativo actual no tengan valor o no sirvan para nada. Al contrario, reconocemos su importancia y el papel fundamental que desempeñan en el desarrollo personal y social. Lo que hemos querido señalar es que, para que el esfuerzo sea realmente justo y significativo, el punto de partida debería ser lo más igualitario posible para todos. Solo cuando las condiciones iniciales son similares puede hablarse verdaderamente de igualdad de oportunidades y de una competencia basada en el mérito real.

La encuesta realizada confirma que las diferencias no solo existen a nivel estructural, sino que también son percibidas de manera distinta según el contexto escolar. Mientras que en los centros concertados/privados aparece una mayor confianza en el esfuerzo como vía suficiente para superar barreras económicas, en el instituto público la visión es más matizada y consciente de los límites estructurales (Encuesta, pregunta 19). Sin embargo, la competitividad está ampliamente normalizada en ambos entornos (Encuesta, pregunta 17), lo que demuestra hasta qué punto el discurso meritocrático está interiorizado por el alumnado. Este tipo de narrativa no solo se reproduce en el ámbito político o económico, sino también en eventos consumidos especialmente por jóvenes (como los Premios Ídolo 2025) donde el éxito suele presentarse como resultado exclusivo del talento individual, sin mostrar los privilegios previos.

Aunque el discurso oficial sostiene que el esfuerzo individual es determinante, los datos muestran que el origen social continúa siendo un factor clave en los resultados académicos. El Indicador de Desigualdad de Oportunidades señala que una parte significativa de la desigualdad educativa en España se explica por circunstancias ajenas al control del alumnado, como el nivel educativo familiar o el contexto socioeconómico (COTEC & ISEAK, 2023). Esto cuestiona directamente la idea de que todos parten de las mismas oportunidades reales.

Esta idea conecta directamente con el análisis teórico de César Rendueles, quien sostiene que la meritocracia funciona como un sistema de justificación de la desigualdad, ya que presenta las diferencias sociales como el resultado del talento y el esfuerzo personal (Rendueles, 2020). Según el autor, este discurso tiene un doble efecto. Por una parte, legitima moralmente a quienes ocupan posiciones privilegiadas y por la otra, responsabiliza individualmente a quienes se quedan atrás (Rendueles, 2020). En la entrevista realizada para este trabajo, Rendueles alega que lo que afirman en la actualidad es que “si te has quedado atrás es porque no te has esforzado lo suficiente o no tenías el talento necesario”, lo que genera autoculpabilización y sufrimiento personal (Entrevista pregunta 1).

Además, el análisis del sistema educativo muestra que España presenta dinámicas de segregación escolar relevantes, especialmente en territorios con fuerte presencia de centros concertados y privados como Madrid (COTEC & ISEAK, 2023). En la entrevista, Rendueles señala que el dual educativo “está diseñado para segregar” y que permite a determinados sectores sociales establecer redes de afinidad que se mantienen a lo largo de la vida (Entrevista pregunta 7). Este fenómeno no solo afecta al rendimiento académico, sino también a las oportunidades laborales futuras, ya que el capital social influye en el acceso a determinados puestos de trabajo.

Los resultados de la encuesta realizada en este trabajo reflejan estas diferencias. En el instituto público se percibe mayor diversidad económica y mayores limitaciones materiales, como por ejemplo, en la disponibilidad de tiempo para estudiar sin responsabilidades doméstica (Encuesta, pregunta 20), mientras que en los centros concertados/privados aparece una mayor confianza en que el esfuerzo puede superar cualquier barrera económica (Encuesta, pregunta 19). Estos datos refuerzan la idea de que la experiencia cotidiana del entorno social condiciona la forma en que el alumnado interpreta la igualdad de oportunidades.

En consecuencia, el llamado “ascensor social” no es que haya desaparecido por completo, sino que funciona a distinta velocidad según el origen social. La meritocracia no elimina la desigualdad, sino que la reorganiza y la legitima bajo una narrativa de responsabilidad individual. Por ello, la igualdad de oportunidades no puede reducirse al acceso formal al sistema educativo, sino que debe incluir condiciones materiales reales, una disminución de la segregación en los alumnos y políticas que compensen las desigualdades de partida.

En definitiva, la educación puede desempeñar un papel central como “cemento social de la democracia”, siempre que se diseñe como un espacio común e integrador y no como un mecanismo de clasificación competitiva (Encuesta Rendueles pregunta 8). De lo contrario, el discurso meritocrático seguirá funcionando como un relato legitimador de desigualdades estructurales más profundas.

PROPUESTAS

La educación española consta de un sistema dual que divide a la sociedad entre clases más bajas y clases medias-altas, es decir, la segregación se ve favorecida por la escolarización del alumnado dependiendo del perfil socioeconómico. En un sistema como el nuestro, el “mérito” resulta irreal, ya que los recursos de partida desiguales provocan diferencias sociales en el desarrollo educativo.

La medida reductora supone la desaparición progresiva de los centros educativos privados y concertados hacia un modelo única y exclusivamente público, donde todos estemos sometidos a las mismas reglas a la hora de acceder a una educación de calidad. El objetivo sería reconvertir las instituciones de carácter privado y concertado en centros públicos donde la igualdad de oportunidades sea esencial. Algunas medidas serían la prohibición de cuotas encubiertas o la realización de un mayor control ante los procesos de admisión a los centros educativos.

Las consecuencias de estas diferencias son la acumulación de alumnado con muchos más recursos en una clase de centros y la acumulación de alumnado más desfavorecido, lo que refuerza la brecha de resultados y fomentando la idea de que el “éxito” depende del esfuerzo de cada uno cuando en realidad el centro ofrece determinadas ayudas para alcanzarlo. La limitación de los criterios de selección que atraen a familias con mayor capital, así como asegurar que en todos los centros exista una diversidad social que impida a las familias más acomodadas conseguir las plazas más demandadas serían cambios necesarios para que la igualdad de oportunidades sea una realidad extendida.

Al mismo tiempo, la ampliación de las becas académicas para familias más necesitadas de ellas es una medida que compensa el nivel económico de las familias a la hora de hacer frente a los gastos escolares. El refuerzo presupuestario no ha llegado a ser suficiente para que las familias puedan afrontar los gastos que el hecho de estar estudiando supone porque no llega a cubrir todos los costes reales que pueden llegar a tener. Para que este refuerzo se convierta en un apoyo más realista deberían de subirse las cantidades, así como simplificar los requisitos administrativos como ciertos datos innecesarios o mínimamente el acompañamiento desde dentro del centro para realizar el trámite de la beca, además la garantización del recibo del pago a inicios de curso para evitar abandonos o dificultades por no poder afrontar los gastos.

La impartición de clases de apoyo de parte del propio centro también ayudaría a evitar el gasto de las clases particulares o academias que también crean cierta diferencia socioeconómica entre el alumnado. Sería un refuerzo lectivo a modo de “extraescolar” en el que los profesores del centro impartieran clases de apoyo gratuitas para mejorar las calificaciones del alumnado.

Eliminar la rivalidad que suponen los rankings y las notas respecto al resto de “compañeros” eliminaría la frustración estudiantil que muchos de ellos sufren. La cooperación entre el alumnado a la hora de ayudarse o explicarse el temario debería de ser una medida extendida en todos los centros, fomentando el trabajo en grupo (que además es muy demandando por las empresas en la actualidad). Como consecuencias de esta situación serían el desarrollo de habilidades sociales como la escucha o la negociación adecuadamente. El objetivo es cambiar de un modelo en el que se valore más el hecho de ganar de manera individual para pasar a un modelo en el que se priorice ganar junto al compañero, de manera que todos avancen.

Las tutorías personalizadas, especialmente al alumnado más desfavorecido, podría realizar un mayor control de la situación familiar en la que se encuentra cada alumno para sí poder actuar de manera consecuente a las necesidades que cada uno precise. Podría realizarse un seguimiento personalizado algunos alumnos más perjudicados por su situación socioeconómica para concretar cuáles son sus “fortalezas” y “debilidades” y así potenciar las beneficiosas y reducir o eliminar las perjudiciales. La comunicación de las familias con el centro resulta esencial para una mayor comprensión de las circunstancias individuales de cada estudiante.

Una de las propuestas sería la ampliación de recursos en centros con mayor vulnerabilidad social. Si el punto de partida no es igual, tratar a todos los centros por igual no garantiza una justicia educativa. Los centros con mayor concentración de alumnado vulnerable necesitan más recursos humanos y materiales, con reducción de ratios, más orientadores y psicólogos, refuerzos educativos dentro del horario escolar y programas específicos para cada alumno.

No se trata de “privilegiar” a unos centros frente a otros, sino de aplicar un principio de equidad, es decir, dar más a quien más lo necesita. De esta forma, se compensan parcialmente las desigualdades de origen y se evita que el sistema educativo reproduzca las brechas sociales ya existentes.

Aunque se suele afirmar que el acceso al mercado laboral depende principalmente de la formación y el esfuerzo personal, en la práctica las redes de contactos influyen considerablemente en muchos sectores. Esto genera una ventaja para quienes proceden de entornos con mayor capital social y redes de contactos.

Por ello, sería necesario garantizar que el acceso a prácticas y puestos de trabajo se realice mediante procesos claros, accesibles y basados en criterios objetivos. Muchas oportunidades laborales no se consiguen únicamente por méritos académicos, sino a través de contactos personales, lo que favorece a quienes ya parten de entornos con más redes sociales. Reforzar los mecanismos públicos de acceso al empleo ayudaría a reducir esta ventaja estructural y a que las oportunidades dependieran menos de a quién conoces y más de tu preparación y capacidades.

Por otra parte, sería favorable proponer programas de mentoría con universitarios o profesionales para todo el alumnado, pero especialmente para los más desfavorecidos. Ya que uno de los mayores problemas es la desigualdad de capital social, conocer a personas que orienten, aconsejen y abran oportunidades podría motivar al alumnado, generar una orientación vocacional y un acompañamiento emocional.

Muchos estudiantes de entornos favorecidos cuentan con referencias familiares, tal y como muestra la encuesta realizada, en la cual en el IES Cid Campeador un 49,4% de los padres de los alumnos no habían estudiado una carrera y en los institutos concertados/privados tan solo un 16,7%. De esta manera, los alumnos más favorecidos pueden contar con redes o apoyos que les guíen en decisiones académicas y laborales.

Por ello, sería oportuno ofrecer ciertas mentorías a alumnos más desfavorecidos, para así garantizar una verdadera igualdad de oportunidades.

Otro factor que creeríamos muy oportuno, sería ampliar la inversión en conciliación familiar. La encuesta muestra que no todo el alumnado puede dedicar el mismo tiempo a estudiar debido a tareas domésticas o responsabilidades familiares (pregunta 20). La desigualdad en el tiempo disponible es una desigualdad silenciosa.

No contar con el mismo tiempo de estudio es un factor que desfavorece profundamente a los alumnos, por ello ya no se parte de una igualdad real. Por esta razón, se debería ofrecer políticas de conciliación laboral, ampliación de servicios públicos de cuidado y apoyo a familias con menos recursos. De esta manera, se permitiría que el alumnado dispusiera de condiciones más similares para centrarse en su formación. La igualdad educativa no depende únicamente del aula, sino también de las condiciones familiares y sociales.

Otro factor necesario sería el refuerzo de servicios públicos. Las condiciones de salud, vivienda y seguridad económica influyen directamente en el rendimiento académico.

Invertir en servicios públicos sólidos no es solo una medida social, sino también educativa. Cuando las necesidades básicas están cubiertas, el alumnado puede centrarse en su formación sin que factores precarios condicionen constantemente su desempeño.

Otro factor que creemos necesario destacar, es que gran parte del éxito se presenta públicamente como fruto exclusivo del esfuerzo individual, especialmente en redes sociales y eventos consumidos por jóvenes, tal y como hemos mostrado previamente en el trabajo en eventos como por ejemplo Los Premios Ídolo 2025. Sin embargo, rara vez se mencionan los privilegios previos, como el entorno familiar estable, los recursos económicos, contactos o el acceso a oportunidades tempranas.

Ya que estas figuras públicas disponen de un gran “altavoz social”, sería conveniente que promovieran una cultura crítica. Esta visibilizaría y permitiría comprender el éxito de forma más compleja y realista. Esto no implica quitarle valor al esfuerzo, sino contextualizarlo y mostrar todos los factores que han influido a su éxito.

7. Bibliografía

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Bourdieu, Pierre (2012). La distinción. Criterios y bases sociológicas del gusto. Taurus. Barcelona 2012.

COTEK e ISEAK (2023). Meritocracia y educación. Movilidad social y desigualdad de oportunidades. Informe de septiembre de 2023. Versión reducida.

Fernández Núñez, Lissette (2007). “¿Cómo se elabora un cuestionario?” en Butlletí LaRecerca. Ficha 8. Marzo, 2007.

Online:https://www.ub.edu/idp/web/sites/default/files/fitxes/ficha8-cast.pdf. Consultado el 22 de febrero de 2026.

García Cívico, Jesús (2021). “De Michael Sandel a César Rendueles: ¿es posible criticar la meritocracia en nombre del bien común?” en Isegoría, 65.

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Mora, Jesús (2022). “El mito político de la meritocracia. Implicaciones reaccionarias para las democracias actuales” en Mitologías políticas: mito, historia y política / coord. por Faustino Oncina Coves, Pedro García Durán, pp. 237-251. Plaza y Valdés. Madrid.

Oliva Abarca, Jesús E (2018). “El concepto de capital cultural como categoría de análisis de la producción cultural” en ANÁLISIS Vol. 50 / No. 93 Bogotá, jul-dic / 2018 pp. 337-353.

Peláez-Paz, C. y Posca Cohen, M. (2025). Racionalidad neoliberal, meritocracia y desigualdad: reflexiones desde el sistema escolar de Madrid. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 14(2). Online: https://doi.org/10.15366/riejs2025.14.2.004 Consultado el 25 de febrero de 2026.

Rendueles, César (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto. Seix Barral. Barcelona.

Sandel, Michael (2020), La tiranía del mérito. Editorial Debate. Madrid

Young, Michael (1958), The Rise of the Meritocracy. Thames and Hudson. Londres

^{^[1]} Para el formato de las citas se empleará el modelo APA7.

^{^[2]} Acerca del papel de la meritocracia en el discurso político véase Mora 2024.

[3] Para consultar el contenido de estos discursos puede verse el siguiente vídeo de TikTok: https://vm.tiktok.com/ZNR5Mn9Hg/

[4] Estos nombres se toman de Peláez- Paz y Posca Cohen (2025).

[5] El cuestionario se puede consultar en los siguientes enlaces:

https://docs.google.com/forms/d/1tQIte9oG_xQHCo8kqMBEQaVp40kWr3ZO76bfRsucSFU/edit?usp=sharing_eil&ts=699c72aa

https://docs.google.com/forms/d/1rGl4H6xliyol79lOCHNxEBUs4xTOZ0Vdj5Nd4tUgv8M/edit?usp=sharing_eil&ts=699c7283

Es el mismo cuestionario para ambos casos aunque se transmitió a los alumnos en sitios distintos para poder analizar los resultados por separado.

[6] Para plantear y realizar el cuestionario nos hemos apoyado en las recomendaciones de Fernández Núñez (2006).

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¿IGUALES ANTE EL MÉRITO? UN ANÁLISIS CRÍTICO DE DEL DISCURSO MERITOCRÁTICO

Trabajo de Investigación

1. Introducción

2. El concepto de “meritocracia” y sus principales críticas

4. LA PROBLEMÁTICA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y MERITOCRACIA.

5. LA REALIDAD DEL ASCENSOR SOCIAL EDUCATIVO EN DATOS.

6. CLASE Y ESTUDIOS. LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES.

6.1. Diseño de la encuesta y metodología.

6.2. Resultados de la encuesta comentados.

6.3. Comentarios generales de la encuesta

7. Conclusiones generales y propuestas de mejora.

7. Bibliografía

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